МУЗЫКА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА УЧАЩИХСЯ

Музыка способна положительно вли­ять на все формы интеллекта и все стороны мышления.  Следовательно, музыка влияет и на целостный интеллект, к которому, в ко­нечном счёте, сходятся все его специали­зированные формы спортивная, юриди­ческая, возрастная и пр., и его направления, и его конкретные проявле­ния. В связи с невозможностью их полно­го обозрения я выбрал три ракурса, к ко­торым можно свести основные тенденции практического претворения возможнос­тей музыки.

1. Стимуляция интеллекта
2. Сохранение интеллекта
3. Возрождение интеллекта

Начинать упражнения возможно в лю­бом возрасте и совершенно независимо от уровня образованности. Как показала практика, любой мозг способен соверше­нствоваться в значительных пределах при отсутствии серьёзных психических откло­нений. Однако наибольшего эффекта можно добиться, если начинать с воз­можно более раннего возраста. А лучше всего с дородового, перинатального пе­риода. В этом состоянии при разумном использовании музыки можно добиться впечатляющих результатов, которые не­возможно получить никаким другим пу­тём.

Главное условие введения стимулирую­щей музыки её приспособление к конк­ретному человеку, к его психическому складу, духовной ориентации, реальным интересам, а также к задачам, которые он ставит перед этими занятиями. При этом важно учитывать, какой волей и характе­ром обладает человек. А также то, какие у него жизненные условия, потому что если нет хотя бы минимальных возможностей слушать музыку в спокойной обстановке, то проведение занятий становится невоз­можным. Поэтому любая попытка коллек­тивного целевого слушания музыки без предварительного выяснения психологи­ческой и эстетической совместимости слу­шателей не сможет полноценно выпол­нить своей роли и является типичным самообманом. Я уже не говорю о том, что при коллективном слушании происходит взаимоналожение психоэнергетических потоков, которое далеко не всегда одина­ково благотворно для всех. Однако иск­лючать возможность использования му­зыки для группового стимулирования интеллекта также нельзя. Но для этого не­обходимо провести предварительное тес­тирование предполагаемых участников для их возможного объединения в группу. Для тестирования можно использовать любой из действенных инструментов пси­хологического анализа, например, тесты Роршаха и Люшера, или звуко-ритмичес- кую методику автора: руководитель пред­лагает определённые ритмы поначалу танцевальные, а затем произвольные, с постепенным усложнением, с тем, чтобы они были повторены слушателями, и в за­висимости от того, как точно или одина­ково неточно воспроизводятся предлагае­мые ритмы, подбираются участники для проведения занятий. Лишь после отбора людей с типологически сходными призна­ками становится возможным проведение коллективных занятий.

Наиболее действенными являются ин­дивидуальные занятия как с участием му- зыкотерапевта, так и самостоятельные. Более того, самостоятельные занятия сле­дует считать предпочтительными и не только потому, что далеко не всегда воз­можно получение консультации специа­листа, но вследствие того, что в большин­стве случаев в этом нет необходимости как правило, любой человек может сам определить, что ему необходимо, и соот­ветственно построить свои занятия. Для этого достаточно знания основ методики, изложенной в этой книге, и осознания по­лезности таких упражнений. Разумеется, консультации со специалистом могут быть полезными и в некоторых случаях даже необходимыми. Но чаще всего такая потребность возникает в нестандартных ситуациях, связанных с особенностями психики человека.

Отдельным разделом интеллектуаль­ной стимуляции является участие во всех формах обучения: и прямого накопления знаний, и их систематизации для ускорен­ного освоения самой технологии обуче­ния — т.е. открытия себя как познающей личности. Эта сфера использования му­зыки более всего разработана и практи­чески освоена в некоторых странах: США, Японии, Германии, Великобритании, Венгрии, Болгарии, Швейцарии и некото­рых других. Весь многообразный опыт может быть сведён к некоторым основ­ным положениям:

1. прямая зависимость качества образо­вания от количества музыки, используе­мой на занятиях;
2. непрямая зависимость результатов использования музыки оттого, играют или слушают её обучающиеся (пение может оказать серьёзное влияние на человека, но в меньшей степени на его интеллект);
3. полезность соединения слушания му­зыки с соответствующими движениями танцевального или пантомимического ха­рактера;
4. в соответствии с наиболее распрост­ранённой практикой слушание музыки должно предшествовать занятиям, хотя известен и иной опыт.

Несмотря на большое разнообразие музыки, используемой для активизации занятий, можно выделить два её типа: на­родные песни и народная музыка в целом и высокая классика от мадригалов Воз­рождения до Моцарта и Паганини. Прак­тикуемое в американских школах и кол­леджах обращение к развлекательной музыке не предполагает стимулирования мышления учащихся, а используется для отдыха между занятиями. Существующее многообразие опыта введения музыки в обучение не позволяет говорить о сло­жившихся магистральных направлениях в методике её использования как интеллек­туального стимулятора, за исключением школ Орфа и Кодая.

В основе системы детского музыкально­го воспитания, разработанной выдаю­щимся немецким композитором Карлом Орфом, лежит приобщение ребёнка к не­посредственному музицированию на простейших музыкальных инструментах. Орфом и его последователями разработа­на методика обучения детей игре и сво­бодному творчеству, опирающемуся на народно-песенные образцы. Эта система получила громадное распространение и сейчас используется в десятках стран, да­вая замечательные результаты. Как гово­рил Орф: «Кем бы ни стал в дальнейшем ребёнок музыкантом или врачом, учёным или рабочим, задача педагогов воспитать в нём творческое начало, творческое мышление. В индустриальном мире чело­век инстинктивно хочет творить, и этому надо помочь. «Шульверк” направлен на то, чтобы пробуждать к созиданию в области музыки. Но привитые желание и умение творить скажутся в любой сфере будущей деятельности ребёнка». Активизируя детское творчество, занятия по этому методу создают атмосферу радости, формируют личность, стимулируют развитие созида­тельных способностей. Именно поэтому система Орфа имеет немалое значение и для лечебной педагогики. Как отмечает сам Орф,»… «Шульверк» и его инструмен­ты широко используются в школах для слепых и глухонемых, в логопедических школах, в учебных заведениях для труд­новоспитуемых и разного рода невроти­ков, в самых различных лечебных заведе­ниях в качестве трудовой терапии».

Система музыкального образования, разработанная великим венгерским ком­позитором Золтаном Кодаем и претворён­ная в жизнь, в конечном счёте привела к всенародной музыкальной грамотности в Венгрии. В свою очередь, широкое расп­ространение музыки в учебном процессе выявило со всей очевидностью, что, как пишет помощник Кодая Эржебет Сеньи, «музыкальное воспитание положительно воздействует на развитие разных способ­ностей ребёнка». Далее она отмечает, что были проведены сравнительные исследо­вания двух типов школ с обычными музы­кальными занятиями два раза в неделю и с музыкальным уклоном, где музыка была шесть занятий еженедельно, в которых выяснялось, в какой мере развиваются способности детей в общих и музыкаль­ных классах. Выводы оказались порази­тельными. Они подтвердили мнение Ко­дая, что активное музыкальное воспитание оказывает воздействие как на интеллектуальный, так и на эмоциональ­ный процесс развития ребёнка. «… Здесь дети реагируют живее и быстрее не только на занятиях музыкой, но и на других уро­ках арифметики, сочинения, рисования, иностранного языка и физкультуры. Ежед­невный урок пения… развивает у ребёнка наряду с музыкальными и другие способ­ности и в не меньшей мере, чем те пред­меты, которые в первую очередь учат мыс­лить». Широкая научная дискуссия на эту тему, прошедшая в венгерской Академии наук, обосновала значимость этих выво­дов: ”… Результаты работы школ с музы­кальным уклоном доказывают, что … шесть или четыре урока пения в неделю развивают не только слух и музыкальный вкус, но помогают развитию тех способ­ностей, которые делают ребёнка более восприимчивым, понятливым ко всему как к математике, так и к литературе». И далее: «Музыкальное воспитание даёт возможность тренировать мыслительные процессы. Музыкальное воспитание спо­собствует также и развитию отвлечённого мышления…”.

В результате обобщения основных тен­денций в обращении к музыке в процессе обучения была разработана принципи­альная схема подхода, легко адаптирую­щаяся в конкретных условиях. В её основе лежат несколько простейших принципов, которые определяют выбор музыки и приёмы её использования. Исходя из то­го, что перед учащимися стоят три акту­альные проблемы, а именно: необходи­мость в личном автономном пространстве, потребность в быстром сосредоточении и способность момен­тального и качественного переключения от одного дела к другому, был предложен определённый порядок введения музыки.

1. Перед началом занятий прослушива­лась музыка, вначале подвижная и дина­мичная с постепенным замедлением, за­тиханием и введением остинатного, повторяющегося ритма, которая продол­жалась, захватывая несколько секунд на­чала занятий. Например, пьесы «Ноябрь” или «Февраль» из «Времён года» для фор­тепиано Чайковского, затем «Экспромт» ля бемоль мажор для фортепиано Шуберта

и,  наконец, «В монастыре» из «Маленькой сюиты» для фортепиано Бородина.

2. На самом занятии перед выполнени­ем какого-либо сложного задания звуча­ла 2 — 3 минуты музыка. Чаще всего это были «Маленькие прелюдии» Баха для клавеСина или прелюдии Скрябина из со­чинения № 11, а также прелюдии для фор­тепиано Шопена и Шостаковича, «Семь багателей” для фортепиано Бетховена, вальсы для фортепиано Шуберта и Брам­са, «Музыкальные моменты» Шуберта и Рахманинова. Поначалу звучание музыки вызывает недоумение у учащихся, но уже через несколько занятий они настолько привыкают к ней, что её отсутствие по­рождает дискомфортное состояние.

3. В перерывах между занятиями ис­пользуется тот же принцип: сначала вво­дится подвижная музыка с оттенком тан­цевальное™ например, мазурки Шопена, вальсы Шуберта или пьеса «Декабрь» из «Времён года» для фортепиано Чайковс­кого, а затем она незаметно переходит в спокойную, плавную музыку например, «Ноктюрны” Шопена, прелюдия си минор Лядова, пьесы «Говорит поэт» и «Мечты» из «Детских сцен» для фортепиано Шумана, которая звучит не более 10 минут. Вклю­чается она снова только перед началом очередного урока. При этом традицион­ные звонки «на урок» и «на перерыв» были отменены, и вместо них выступала прият­ная, благородная музыка чаще всего фрагменты из менуэтов из симфоний Гайдна или начало первой части симфо­нии № 1 Чайковского и Калинникова.

1. По окончании занятий музыкальная структура строилась зеркально относи­тельно начала занятий и завершалась ка­кой-либо живой музыкой типа четвёртой части «Маленькой ночной серенады» Мо­царта, скерцо из симфонии № 4 Чайковс­кого или одного из танцев (вальса, поль­ки) Хачатуряна из музыки к «Маскараду», или финала концерта № 2 Шостаковича для фортепиано с оркестром.
2. После завершения общеобразова­тельных занятий всем учащимся предлага­лись музыкальные занятия: обучение игре на различных ударных, духовых и щипко­вых инструментах и пению. Любопытно, и статистика неопровержимо свидетельству­ет об этом, что наибольший интерес и ув­лечение учащихся всех классов вызывало обучение на ударных инструментах, и ре­зультатом этого явилось создание и успеш­ное функционирование многих ударных ансамблей различных составов. Оказа­лось, что игра на ударных инструментах барабанах, бонгах, тарелках, треугольни­ке, кастаньетах не только стала увлека­тельным времяпровождением для уча­щихся, но и способствовала -заметному повышению их сосредоточенности, целеу­стремлённости и ответственности, что при­водило к улучшению их успеваемости и дисциплины. Сплошное тестирование уча­щихся после года подобного использова­ния музыки в школах показало, что учащи­еся с большей лёгкостью, чем раньше, переходили от одного предмета к другому и от одного рода классной работы к друго­му, их память стала более прочной и мо­бильной, они с большей быстротой, лёг­костью и уверенностью осваивали новый материал и выполняли классные и домаш­ние задания.

А.Г. Юсфин из книги «Музыка — сила жизни